Сегодня большинство исследователей в области логопедии замечают, как быстро растет тенденция в развитии речевых дефектов из за различных физиологических проблем. Одним из самых распространенных речевых дефектов является общее недоразвитие речи.
Этой проблеме большое внимание уделили И.Т. Власенко, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева и другие именитые авторы.
Речевая функция – одна из самых сложных форм деятельности психики человека. Внутренняя речь является неотъемлемой частью мыслительных процессов человека. Она же является мощным регулятором для поведения.
В дошкольный период один из самых важных навыков, который приобретает ребенок, является владение родным языком. И именно в этом возрасте закладывается мощная основа для дальнейшей речевой деятельности. Если ребенок к шести годам не сможет усвоить большинство свойственных людям речевых навыков, то в более поздний период это не получится сделать столь же успешно.
Как правило, общее недоразвитие речи проявляется в том, что речевая функция у ребенка сформирована недостаточно хорошо, он имеет бедный активный лексический словарь. Поэтому ребенку сложно правильно обозначать предметы, подбирать нужные глаголы и описывать признаки субъектов.
Помимо прочего речевые недостатки у детей, страдающих ОНР, проявляются и в том, что они плохо усваивают принципы словоизменения и словообразования.
Дети с ОНР могут иметь разные уровни развития этого дефекта.
Первый уровень развития речи характерен тем, что ребенок не понимает даже базовые аспекты, касающиеся грамматических трансформаций слова.
Согласно Л.С. Волковой, в ситуациях, когда речь вырывается из контекста, ребенок не в состоянии из одних только слов и их формы понять, идет ли речь о множественном числе или единственном, употреблен глагол в прошлом времени или в будущем, имеет ли названный субъект женский или мужской род. Также полностью отсутствует понимание и владение предлогами.
Второй уровень ОНР проявляется в том, что ребенок очень часто допускает серьезные недочеты при использовании различных грамматических конструкций. Например, он может неправильно использовать падежные формы и перемешивать их в одной фразе.
Существительные чаще всего называет в именительном падеже, даже если контекст требует использование другого падежа. Глаголы такие дети чаще всего называю в третьем лице в единственном числе, а иногда в их начальной форме. Часто путаются в обозначении рода или числа у глаголов. Существительные меняют не правильно по числам. Прилагательные не могут согласовать с существительными.
Третий уровень развития речи характеризуется тем, что дети допускают, как правило, следующие ошибки: плохо согласовывают числительные с разными частями речи по роду и падежу.
Предлоги усваиваются тяжело. Допускается большое количество аграмматизмов при употреблении не только сложных, но и простых предлогов. Особые трудности в употреблении предлогов для обозначения места в родительном падеже, а также для обозначения пространства в винительном падеже, для обозначения места или субъекта куда совершается движение в дательном падеже и просто для обозначения места.
Благодаря предлогам можно точно показать отношения, возникающие между предметами. Они позволяют сделать понятным высказывание и сделать слова сочетаемыми друг с другом. Дети, у которых выявлены общие нарушения речи, склонны допускать ошибки при употреблении предлогов, потому что считают их словами. Особенно сложно этим детям работать с предложно-падежными структурами, на их усвоение уходит очень много времени.
Чтобы усвоить, как работает морфологическая составляющая речи, дошкольник должен разобраться в том, как сравнивать слова по их звучанию и значению: он должен находить их отличия, осознавать как это влияет на изменение значения слова, чувствовать связь между грамматическими изменениями и оттенками значения слов. Морфологическая составляющая языка, лексический запас слов, система фонематики – все это не существует отдельно друг от друга и должно усваиваться параллельно.
Так как многие грамматические операции ребенок производит с нарушениями, то это неизбежно сказывается на появлении множественных ошибок морфологии у детей, страдающих тяжелыми речевыми дефектами.
Главными трудностями для таких детей являются задачи по определению морфемы, соотношение морфемы с ее звучанием. Многие авторы пишут о том, что существуют следующие виды словесных сочетаний у детей с нарушениями речи: они неправильно используют окончания для существительных при указании числа, рода и падежа, они не способны согласовать числительное с существительным с помощью окончаний, им трудно согласовывать глаголы с другими словами в предложении, особенно трудно дается придание глаголу прошедшего времени и др.
Дети, страдающие ОНР, допускают не только общие для всех ошибки в грамматике, но и специфические для каждого. Их еще называют окказиональными формами. По мере того, как дошкольник постепенно осваивает грамматический строй речи, он часто допускает индивидуальные ошибки, которые возникают в результате использования наиболее частых форм при словообразовании, подобно тому, как это происходит с наиболее продуктивными формами.
О. Ушакова считает, что существуют следующие виды индивидуальных ошибок в образовании речевых форм: ребенок как бы закрепляет ударение в слове за определенным слогом и никогда не меняет место ударения при словоизменении; ребенок пропускает беглые гласные и вместо них остается нулевой звук; не использует чередующиеся гласные в конце корня; неправильно употребляет суффиксы – не справляется с их наращением или изменением; не использует супплетивизм при образовании формы.
Интересно, что окказиональные словесные формы встречаются и у детей с нормальным речевым развитием. Однако дети, страдающие ОНР, допускают больше специфических ошибок. Например, дети с нормальным развитием речи чаще допускают ошибки внутри одного значения или функции. А дети с ОНР смещают флексии в самых разных значениях. В результате мы наблюдаем, что у этих детей плохо сформирована способность выявлять морфологические закономерности и правила, он не может их обобщать во время продуцирования речевых высказываний.
Стоит отметить, что логопеды и педагоги используют термин «общее недоразвитие речи» по отношению к тем детям, у которых наблюдается хороший слух и хорошее развитие интеллектуальных способностей, однако у них нарушены все компоненты речи.
Впервые этот термин был сформулирован и обоснован в пятидесятых годах прошлого века в результате проведенных исследований под руководством Р.Е. Левиной в рамках НИИ дефектологии. Были проведены обследования разных видов патологии речи у дошкольников и школьников, на основании чего были выявлены особенности детей, страдающих ОНР.
Речевые дефекты сейчас воспринимаются как нарушения в формировании речи, которые возникают в связи с определенными особенностями устройства психических функций человека. Системный подход позволяет решить задачу о выявлении структуры разных видов речевых дефектов в зависимости от сформированности речевых компонентов.
Обследование дошкольников, страдающих ОНР, дало возможность увидеть разнообразие с клинической точки зрения форм речевых дефектов. Упрощенно их можно разделить на три больших раздела.
Дети, входящие в состав первой группы, проявляют лишь общие симптомы недоразвития речи. Другие функции их нервной и психической системы не нарушены. Считается, что это не осложненные нарушения речи. Центральная НС полностью здорова и работает без нарушений.
У этих детей отсутствуют парезы, которые проявляются в мозжечковых и подкорковых дефектах, что говорит о хорошей работе их первичных зон речевой системы. Наблюдаются незначительные неврологические отклонения, которые связаны с дефектами в регуляции тонуса мышц, недостаточно развитой мелкой моторикой, недостаточностью сформированности праксиса. Это дизонтогенетический вид общих речевых нарушений.
И хотя эти дети не показывают значительных нарушений в нервной и психической системе, они все же нуждаются в проведении коррекционных занятий с логопедом, а в дальнейшем для них должны быть организованы особые условия для обучения.
Дети, входящие в состав второй группы, демонстрируют помимо общих речевых нарушений еще и определенные синдромы в области неврологии и психопатологии. Считается, что это общие нарушения речи в осложненном варианте. Он проявляется в том, что сенсорная информация ребенком принимается и обрабатывается в замедленном режиме. Симптомы демонстрируют заболевания мозга без воспалительных процессов.
Диагностика этих детей показала то, что у них имеются характерные трудности в познавательных процессах.
Дети, входящие в состав третьей группы, демонстрируют наиболее устойчивые и ярко выраженные дефекты в речевом развитии. Согласно медицины, это носит название моторная алалия, при котором поражен лобно-теменной центр Брока. Именно эта часть головного мозга отвечает за то, что люди приобретают способность озвучивать речь. Также эти дети могут страдать нарушениями и других зон головного мозга, отвечающих за формирование речи. Обычно это проявляется в том, что у дошкольников заметны ярко выраженные недостатки всех языковых компонентов, которые проявляются во всех типах речевой активности.
Согласно многочисленным и тщательным исследованиям дошкольников, страдающих ОНР, существуют разные степени развитости дефектов. Р.Е. Левина описала 3 уровня развитости речи у детей с ОНР.
Согласно автору необходимо отходить от исследования разрозненных симптомов речевых дефектов, а работать над общей картиной проблем развития дошкольника по списку параметров, которые демонстрируют общее состояние развитости языковых процессов. Изучение аномалий в речевом развитии нужно проводить поэтапно согласно определенной динамической структуре, исследуя сначала более низкий уровень и заканчивая более высоким.
На каждом уровне развития наблюдается определенное соотношение существующего дефекта и множества его проявлений, которые мешают полноценно развиваться зависящим от этого дефекта речевым элементам. Каждый следующий по высоте уровень характеризуется определенными возможностями в употреблении речи, определенным уровнем коммуникативной активности, определенной мотивационной составляющей.
Существует три уровня развитости речи, которые отражают общее состояние развитости языка у дошкольников, страдающих ОНР.
Первый уровень. Ребенок очень редко использует речь в своей деятельности. Весьма скудный лексический запас слов. Дети знают лишь немного слов из бытовой речи, которые не способны произнести правильно. По большей части речь ребенка состоит из звукоподражания и разных звуковых элементов. Недостаток в речевом развитии ребенок пытается компенсировать интенсивным использованием жестов и мимики. Для обозначения разны предметов, действий и качеств дети используют одни и те же звуковые комплексы. Чтобы понять, о чем говорит дошкольник, нужно учитывать контекст и ситуацию.
Ребенок практически не способен называть разные предметы по их обозначениям. Еще труднее дается обозначение действий. Вместо совершаемого действия ребенок часто называет субъект, который это действие совершает. Либо наоборот, чтобы обозначить субъект, ребенок произносит действие, которое этот субъект совершает. Одно и то же слово в речи ребенка в разных ситуациях может обозначать разные предметы и действия. Те немногие слова, которые ребенок знает, отображают наиболее часто воспринимаемые им субъекты и явления.
Эти дети не способны применять морфологические закономерности для построения грамматически верных конструкций. Их речь наполнена словами, состоящими из корней без присоединения к ним флексий. Фразы этих детей- обычные лепетные речевые компоненты, которые дополняются множеством поясняющих жестов. Каждое слово, которое является частью этой фразы, должно пониматься исходя из ситуации и контекста, без которых просто невозможно понять, о чем говорит ребенок.
Ребенок практически не понимает или вообще не понимает значения словоизменений. Если произносить фразу вне ситуационного контекста, который бы позволил ребенку сориентироваться, то они абсолютно не способны понять, о чем идет речь. Дети не воспринимают словоизменения для обозначения рода, числа, времени, падежа. Доминирующее влияние на понимание речи оказывает лексическое, а не грамматическое значение.
Поэтому таким детям очень трудно дается задача усвоить закономерности в словообразовании и в изменении слов. Ведь грамматика любого языка – это очень абстрактная область знаний, основанная на множестве правил.
Согласно Н.Г. Нищевой, с детьми, которые страдают тяжелыми расстройствами речи, нужно работать так, чтобы развивать в их сознании понимание языковой системы. Для того, чтобы коррекционная работа была проведена успешно, необходимо так организовывать занятия, чтобы побуждать детей стремиться вести познавательную деятельность и усваивать семантику разговорного языка. Первое, на чем нужно сосредоточить коррекционную работу, — это развитие навыков внутреннего речевого мышления, которое становится фундаментом для дальнейшего развития устной речи.
Также нужно учить детей противопоставлять вербальные части конструкций по их смысловым признакам. Важно, чтобы система обучения сроилась таким образом, чтобы дети не были вынуждены заучивать отдельные вербальные элементы, но учились пользоваться системой в целом. Изучаемые языковые элементы не нужно отбирать в произвольном порядке. Во время работы с детьми по коррекции их речи нужно опираться на те вербальные средства, которые ребенок уже усвоил, а также помогать ему противопоставлять им новые единицы.
М.И. Львова считает, что если дети с речевыми дефектами плохо понимают речь, то начинать коррекционную логопедическую работу нужно с того, чтобы обучить их понимать чужую речь. Логопедическая практика показывает, что только если ребенок очень хорошо понимает чужую речь, он способен перейти на следующий уровень своего развитие – это начать продуцировать собственные речевые высказывания. Если же заметно, что ребенок хорошо понимает чужую речь, то строить занятия с самого начала нужно вокруг того, чтобы он начинал продуцировать любые собственные речевые конструкции.
С помощью существительных обозначают людей, различные предметы или вещи, а также животные. Также грамматический строй отдельного слова передает род, падеж и число.
Дети должны практиковаться в том, чтобы правильно использовать падежные конструкции. Особенно это касается родительного падежа во множественном числе.
Существительное играет одну из главных ролей в структуре предложения. Оно употребляется часто совместно с прилагательным, которое должно согласоваться с ним по числу, роду и падежу. Также существительное активно взаимодействует с глаголом.
Глагол применяется для обозначения состояния или действия, которое совершает предмет. Глаголы могут быть разного вида, времени, наклонения, числа, рода или лица.
Важно научить дошкольников правильно продуцировать формы глаголов во всех лицах во множественном или единственном числе.
Также детей дошкольного возраста нужно научить определять, какой род у предмета, совершающего действие и правильно передать этот род словоизменением.
Глагол в изъяснительном наклонении может быть выражен в разных временах. Также нужно научить детей работать с повелительным наклонением глаголов. И необходимо, чтобы дошкольники умели продуцировать сослагательное наклонение для глагола.
Уметь работать со всеми распространенными формами и категориями глаголов поможет детям правильно строить речевые высказывания и целые предложения.
Имя прилагательное также имеет большое значение в речевой деятельности. Оно описывает признаки предмета и также может быть выражено с помощью падежа, числа и рода.
Дети должны быть ознакомлены с разными формами прилагательных, употребляемых по числам, родам и падежам. Нужно, чтобы они умели согласовывать эти прилагательные с существительными и учились работать со степенями сравнения этой части речи.
Для того, чтобы ребенок научился на полном автомате работать со словоизменением, нужно последовательно осваивать с ним все модели построения высказываний.
Естественно, нет никакой необходимости объяснять ребенку разные грамматические правила. Ведь в этом возрасте на теоретическом уровне дети еще не способны овладеть грамматикой русского языка. вся работа проводится в практической плоскости так, чтобы дети неосознанно учились правильно строить разные предложения, изменять слова или образовывать новые слова. Порядок коррекционной работы может быть следующим: сначала дошкольник наблюдает за тем, как логопед отрабатывает определенную модель. Затем он начинает подражать логопеду, повторяя много раз определенную грамматическую конструкцию. Постепенно логопед помогает дошкольнику преодолеть склонность к импрессивному аграмматизму.
Таким образом, дошкольники с общими нарушениями речи могу усваивать речь с помощью двух стратегий:
— усвоение слов в их первоначальном виде;
— овладение навыком расчленения слова на отдельные морфемы и конструирование новых форм слова.